La tecnología educativa como disciplina nació en Estados Unidos de América en la década de los
50, dando como resultado diferentes enfoques o tendencias que se conocen como enseñanza audiovisual, enseñanza
programada, tecnología instruccional, diseño
curricular o tecnología crítica de la enseñanza.
Los recursos
técnicos son los que se utilizan para realizar un trabajo en específico con una
técnica que lo caracteriza o bien con herramientas específicas.
Es posible
gracias a las diferentes piezas informáticas denominadas plataformas
didácticas tecnológicas,
las cuales tienen diferentes objetivos y utilizándolas encontramos métodos para
volver factible el conocimiento mediado actualmente por los medios
tecnológicos, desde el punto de vista del método heurístico.
Las
aplicaciones de la tecnología educativa a la pedagogía son diversas, dependiendo de las necesidades, contextos
y objetivos a conseguir.
Una vez que
sabemos que es la Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos en su historia,
análisis que además de aportarnos una perspectiva más amplia del concepto y los
principios sobre los que se apoya, nos ayudará a comprender sus concreciones
actuales.
HISTORIA
Su
conceptualización ha sufrido cambios a lo largo del tiempo como consecuencia de
la evolución de nuestra sociedad la cual vive en una etapa de rápido desarrollo
tecnológico, además de los cambios producto de las ciencias que la fundamentan.
En sus inicios, existió una voluntad científico-positivista
Entre los otros
cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista,
pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de
problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y
recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de
reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso
de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los
procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a
cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la
importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica
conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO
(1999) señala que la Tecnología Educativa
es un término integrador (en
tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física,
ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones que ha
sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de
las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos
significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como
oposiciones frontales).
A partir de las
propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación
didáctica de las últimas décadas, consideramos a continuación las diversas
etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso
alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque, como
dice este autor, estas etapas "no
deben contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente,
sino más bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido"
(1989:23)
Primeras concreciones
Siguiendo a
Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos
teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa a lo largo de la Historia,
encontramos algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan
importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y estrategias
pedagógicas), Sócrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo
XVII, y de acuerdo con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu",
daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), Rousseau
(siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (Siglo XIX,
que afianzan esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y
los métodos instructivos).
Los precursores
inmediatos de la Tecnología Educativa debemos
buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX,
encontrándonos durante un corto período de tiempo, con autores como Dewey quien
abogaba por una educación basada en la experiencia; Thorndike quien fijó las
bases del conductismo; Montessori o
Pressey quien plantea la
necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías psicológicas y su
aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la denominaría "Psicología de la Instrucción").
Enfoques bajo la perspectiva
técnico-empírica: los medios instructivos, la enseñanza programada, la
tecnología de la instrucción.
Bajo esta
perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología
Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la enseñanza
programada y en la instrucción sistemática.
Enfoque centrado en los
medios instructivos. En el segundo
cuarto del siglo XX, la Tecnología Educativa se ocupó de problemas prácticos de la enseñanza, centrándose en
los materiales, aparatos y medios de instrucción, la idea era que al introducir
un nuevo medio en las aulas la combinación adecuada del medio, el sujeto
aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva aumentaría el
aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa cuyos postulados se
centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas
herramientas para llevar a cabo la acción docente, ya que la riqueza y variedad
de estímulos elevará la atención y la motivación de los estudiantes y
facilitará la adquisición y recuerdo de la información.
Desde esta
perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de información
que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible.
Se distinguen
en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y software
(contenidos transmitidos, códigos utilizados). También se consideran las
metodologías de utilización.
En los años
cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) decía a propósito de la Tecnología Educativa:
"aplicación en la escuela de
materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares,
c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en
forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas, mapas y
gráficos". (MUNROE, 1941)
Como campo de
estudio diferenciado la Tecnología Educativa no se articulo hasta los años 60,
con el despegue de los más media
como factor de extraordinaria influencia social, ello supuso incorporar
conocimientos desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teoría
de la comunicación (Weaver y
Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor
abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles
(1975).
A partir de la década de los años 70 el
desarrollo de la informática consolida la utilización de los ordenadores con
fines educativos. Actualmente, la difusión masiva de las nuevas Tecnologías de
la Información y la Comunicación (informática, multimedia, telemática) en todos
los ámbitos y estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros
educativos.
El empleo de
muchos medios proporciona a los estudiantes más experiencia y más posibilidades
de interacción con la realidad, sin embargo ha recibido muchas críticas por su
planteamiento simplista por la separación entre productores y profesores que
utilizan los medios.
La enseñanza programada.
Enfoque conductista y neoconductista.
Para Salinas,
1991 la Tecnología Educativa nace
en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte
de la enseñanza" y "Máquinas
de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de enseñanza
programada lineal; más tarde con Norman Crowder se hará ramificada bajo presupuestos científicos conductistas
basados en el condicionamiento operante. La Psicología y la Tecnología
Educativa vuelven a acercarse.
Por estos años
Bloom edita la taxonomía de los objetivos pedagógicos en el dominio cognitivo,
una de las aportaciones de este enfoque fue actuar como revulsivo ante
formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la enseñanza,
insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos a
conseguir formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede
observarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa.
El conductismo
y la enseñanza programada influenciaron y contribuyeron a la superación de la
concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas e
intensificaron el interés por el desarrollo de materiales, aun así recibieron
críticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un
esquema simple de estímulo-respuesta comportamientos observables, no servía
para explicar aprendizajes complejos.
Este enfoque se
fundamenta inicialmente en las propuestas de gestión empresarial científica que
hizo a principios de siglo F.W Taylor, desglose en etapas, eficacia, reducir
tiempos, control, formación en tareas, y se concreta en una "pedagogía por objetivos"
como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis
de objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias
de aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum.
Más tarde, en
los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de
toda una serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales
también tenían un marcado enfoque tecnológico.
Desde esta
perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos racionales, unas
líneas de acción, que permitan una intervención educativa eficaz. El diseñador
analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y sobre
ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando
representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las
diferentes opciones o soluciones. Esta consideración permitió que la Tecnología
Educativa superara su anterior
condición de simple producto, aunque dio lugar a que algunos como D'HAINAUT y
MARTINAND consideraran que englobaba prácticamente toda la vertiente aplicada
de la Didáctica.
La descripción
del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el desarrollo de
sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los núcleos conceptuales
más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de sistemas de
instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la
elaboración de minuciosos programas de formación del profesorado, generalmente
de base conductista y centrados en la adquisición de destrezas docentes.
Enfoques bajo la perspectiva
mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular contextualizado.
Con la
influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen
nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología
Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su
propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la
aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las características
cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se
desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los
mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos.
La
investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones
se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías
en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de
enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas de los
aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:
La interacción simbólica.
El cambio de
las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interacción
entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos
cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició el desarrollo de este
enfoque que estudia las interacciones entre los sistemas simbólicos de los
medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus
efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que
propician y los estilos cognitivos.
Desde el
enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente instrumentos
transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos de
representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas
de los estudiantes.
Desde este
enfoque la Tecnología Educativa se
centra en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de elementos
adaptados a las características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que
siguen psicólogos como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON.
Desde esta
perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmática
de los medios y su eficacia definitiva en los contextos escolares ya que,
aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una atención
preferente a la "interacción
única con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan
en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional del
aprendizaje y no se tiene en cuenta cómo los sujetos sitúan su cognición.
Enfoque curricular
contextualizado.
A partir de los
años setenta, con la influencia de las corrientes didácticas de tipo
interpretativo como la Teoría Práctica, surgen varios enfoques renovadores
corrientes reconceptualizadoras, que ven la necesidad de romper con la
simplicidad de las visiones anteriores, criticadas como parciales y
responsables del fracaso de tantas y tantas promesas. Desde estos
planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con
rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen
lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado
integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y
desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades
realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos.
Los medios son
un elemento curricular más que influyen y condicionan la organización del
proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación de espacios,
la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño por parte
del profesor de determinadas funciones didácticas y extradidácticas.
Desde el enfoque
curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de información
y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del
contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos
y entorno.
La Tecnología
Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e
intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos
medios de explorar, representar y tratar el conocimiento.
También dentro
de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría
Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que "considera el origen social de los
procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como
mediadores necesarios en la construcción y en la interpretación de los
significados" (DE PABLOS, 1997:123).
Enfoque crítico-reflexivo.
En la década de
los 80 el interés levantado por la Teoría
Crítica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no
son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, propicia un
movimiento denominado Tecnología
Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión se
cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben
desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y
materiales de enseñanza.
Desde el
enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de
pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el análisis, la reflexión
crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe
atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los
estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios
sirven para la liberación, la democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA
SERNA, 1991)
Ante este nuevo
escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por múltiples
influencias cultura, ideología, sociología, economía, técnica, la Tecnología
Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación
educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología
Educativa como una ruptura teórica frente a las bases científicas anteriores en
la búsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social
y ética, define la Tecnología Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no sólo
aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación como
una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando
asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que
detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo
y control." (ESCUDERO, 1995b: 161)
También pueden
situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa que llegan
desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G.,
1994), que critican la tradicional visión positivista e instrumental de este
campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los
procesos educativos y enfatizan también en la importancia de la creatividad.
Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen múltiples
soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metáforas para poder
interpretar los medios, invita a buscar contradicciones en los propios mensajes
y en los de los demás; reconoce diversas formas de comprensión de los
estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicación que
otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los
aprendices (éstos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios
diversos). Afirman que está naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN,
A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura
de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad
democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la
emancipación.
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